MARGALHO, Barbara; MARINHO, Luciana; PEREIRA Rute; RALIN, Asman (2011)
1 INTRODUÇÃO
Por que o interesse por este tema? É um tema desejado e, ao mesmo tempo, desafiador por sua complexidade em várias facetas, as quais necessitam de um processo de desconstruções para a construção de perspectivas em relação ao aprender. Há uma preocupação em discutir como se dá a construção da afetividade e suas implicações na aprendizagem do adulto, objetivando compreender como se estabelece a relação afetividade e aprendizagem e explicitar os benefícios dessa relação no processo de ensino e aprendizagem. É preciso estudar esse fenômeno para melhor lidar com os conflitos inevitavelmente impostos no cotidiano da Educação Básica do adulto.
O ego, a consciência de si e sobre o mundo, exige uma boa estruturação das emoções para o enfrentamento das experiências afetadas pela turbulência dos acontecimentos na contemporaneidade. O conceito de si mesmo e o do contexto em que se está inserido tem influência decisiva na forma de interagir com os pares e com o objeto de conhecimento. Sendo assim, a afetividade tem um significado expressivo no desenvolvimento e construção da aprendizagem.
O aluno com vínculo negativo com a aprendizagem, de certo não desenvolverá adequadamente suas potencialidades. Nessa perspectiva, faz-se necessário a sensibilidade por parte do professor para realizar um trabalho voltado para relação entre afeto e cognição, considerando todas as possibilidades que emergirem em busca da aprendizagem significativa.
Nesta complexidade, afetividade e aprendizagem, entra em jogo a subjetividade do aluno interposto pela diversidade cultural, social, econômica e psicobiológica. Atualmente, as escolas procuram, ainda de forma restrita, relacionar o fracasso escolar com a falta de vínculo afetivo entre ensinante e aprendente.
Toda aprendizagem está impregnada de afetividade, já que ocorre a partir das interações sociais, num processo vincular. Na aprendizagem escolar, a trama que se tece entre alunos, professores, conteúdo, livros e escrita não acontece puramente no campo cognitivo. Existe uma base afetiva permeando essas relações. Afetividade é uma necessidade humana que, geralmente, é vista de forma fragmentada. A organização e estabilidade psíquica do aluno não são encontradas no mundo, terão de ser construídas dentro de cada um.
As experiências vividas em sala de aula ocorrem, inicialmente, entre os indivíduos envolvidos através da mediação do outro. Assim, elas vão se internalizando, ganham autonomia e passam a fazer parte da história individual. Essas experiências são afetivas. Os indivíduos internalizam as experiências afetivas com relação a um objeto específico.
Entender a afetividade como favorecedora do desabrochar de personalidades mais autoconfiantes e autônomas para aprender, dialogar e formar consciência crítica são questões que mobilizam o desenvolvimento do tema “Afetividade e aprendizagem na educação de adultos: um interjogo”.
Frente ao exposto e reconhecendo a Educação Básica do adulto como um direito humano que não se limita apenas ao acesso, é relevante chamar atenção dos
profissionais que atuam nesta modalidade de ensino e buscar alternativas diversificadas que propiciem a efetiva aprendizagem deste público, ao qual, em algum momento, foi negado à educação durante a infância ou adolescência quer tenha sido pela oferta irregular de vagas, quer pelas inadequações do sistema de ensino, quer pelas condições socioeconômicas desfavoráveis.
2 AFETIVIDADE E APRENDIZAGEM
Existe uma grande divergência quanto à conceituação dos fenômenos afetivos. Na literatura encontra-se, eventualmente, a utilização dos termos afeto, emoção e sentimento, aparentemente como sinônimos.
Wallon (1968) estabelece uma distinção entre emoção e afetividade. Segundo este autor as emoções são manifestações de estados subjetivos, mas com componentes orgânicos. Ele defende o caráter biológico das emoções, destaca que estas originam-se na função tônica. Toda alteração emocional provoca flutuações de tônus muscular, tanto de vísceras como da musculatura superficial e, dependendo da natureza da emoção, provoca um tipo de alteração muscular. Exemplificando, Wallon identifica emoções de natureza hipotônica, isto é, redutoras do tônus, tais como o susto e a depressão. Outras emoções são hipertônicas, geradoras de tônus, tais como a cólera e a ansiedade, capazes de tornar pétrea a musculatura periférica.
Para Wallon (1978) a primeira relação do ser humano ao nascer é com o ambiente social, ou seja, com as pessoas ao seu redor. Baseando-se em fundamentos darwinistas, encontrou argumentos que enfatizam a origem do homem como um ser emocional. Analisando aspectos como prole reduzida em comparação com outros mamíferos e o prolongado período de dependência entre o bebê e seus pais, destaca a importância da proximidade do outro para o desenvolvimento humano. Nesse sentido, defende a afetividade como primeiro e mais forte vínculo entre os indivíduos. Atribui às emoções um papel de primeira grandeza na formação da vida psíquica, funcionando como uma amálgama entre o social e o orgânico. Assim:
meios de ação sobre as coisas circundantes, razão porque a satisfação das suas necessidades e desejos tem de ser realizada por intermédio das pessoas adultas que a rodeiam. Por isso, os primeiros sistemas de reação que se organizam sob a influência do ambiente, as emoções, tendem a realizar, por meio de manifestações consoantes e contagiosas, uma fusão de sensibilidade entre o indivíduo e o seu entourage (WALLON, 1971, p. 262).
Dedicando grande parte de sua vida ao estudo das emoções e da afetividade, o teórico supracitado analisa as primeiras manifestações afetivas do ser humano, suas características e a grande complexidade que sofrem no decorrer do desenvolvimento, assim como suas múltiplas relações com outras atividades psíquicas. Desta forma, afirma que a afetividade desempenha um papel fundamental na constituição e funcionamento da inteligência, determinando os interesses e necessidades individuais. A afetividade, por sua vez, tem uma concepção mais ampla, envolvendo uma gama maior de manifestações, englobando sentimentos (origem psicológica) e emoções (origem biológica).
Vygotsky (1994) com uma visão essencialmente histórico-cultural para o processo de aprendizagem, o enfoque está nas relações sociais. É através da interação com outros que o sujeito incorpora os instrumentos culturais. Vygotsky ao destacar a importância das interações sociais, traz a idéia da mediação e da internalização como aspectos fundamentais para a aprendizagem, defendendo que a construção do conhecimento ocorre a partir de um intenso processo de interação entre as pessoas. Portanto, é a partir de sua inserção na cultura que o sujeito, através da interação social com seus semelhantes, vai se desenvolvendo.
Apropriando-se das práticas culturalmente estabelecidas, o sujeito vai evoluindo das formas elementares de pensamento para formas mais abstratas, que o ajudarão a conhecer e controlar a realidade. Nesse sentido, Vygotsky destaca a importância do outro não só no processo de construção do conhecimento, mas também de constituição do próprio sujeito e de suas formas de agir.
Segundo este autor, o processo de internalização envolve uma série de transformações que colocam em relação o social e o individual. Segundo ele, as funções no desenvolvimento do sujeito aparecem duas vezes: primeiro, no nível social, e, depois no nível individual; primeiro entre pessoas (interpsicológica), e, depois, no interior do sujeito (intrapsicológica).
Partindo desse pressuposto, o papel do outro no processo de aprendizagem torna-se fundamental. Consequentemente, a mediação e a qualidade das interações sociais ganham destaque. Portanto, é o vínculo afetivo estabelecido entre o professor e o aluno que sustenta a etapa inicial do processo de aprendizagem escolar.
Convém salientar que embora os fenômenos afetivos sejam de natureza subjetiva, isso não os torna independentes da ação do meio sociocultural, pois se relacionam com a qualidade das interações entre os sujeitos, enquanto experiências vivenciadas. Dessa maneira, pode-se supor que tais experiências vão marcar e conferir aos objetos culturais um sentido afetivo.
Baseando-se na perspectiva teórica fundamentalmente social, a partir de Vygotsky e Wallon, defende-se que a afetividade que se manifesta na relação professor-aluno constitui-se elemento inseparável do processo de construção do conhecimento. Além disso, a qualidade da interação pedagógica vai conferir um sentido afetivo para o objeto de conhecimento, a partir das experiências vividas.
Considerando a influência dos aspectos afetivos no processo de aprendizagem no decorrer do desenvolvimento, os vínculos afetivos vão ampliando-se e a figura do professor surge com grande importância na relação de ensino e aprendizagem, na época escolar. Segundo Fernández (1990), para aprender necessita-se dois personagens (ensinante e aprendente) e um vínculo que se estabelece entre ambos. “Não aprendemos de qualquer um, aprendemos daquele a quem outorgamos confiança e direito de ensinar” (FERNÁNDEZ, 1990, p. 52).
De acordo com Fernández, o aprender transcorre no seio de um vínculo humano que, primária e paradigmaticamente se dá no grupo familiar, em nossa cultura. Para esta autora a aprendizagem é “um processo cuja matriz é vincular e lúdica e sua raiz corporal, seu desdobramento criativo põe-se em jogo através da articulação inteligência-desejo e do equilíbrio assimilação e acomodação” (FERNÁNDEZ, 1990, p.48).
O fracasso no aprender escolar pode situar-se na estrutura vincular e, em resposta a essa interrogação, Fernández (1990) observa uma relação particular entre organismo, corpo, inteligência e desejo, tanto de quem ensina como de quem aprende. Nessa trama vincular a aprendizagem assume a função de interrelacionar os níveis constitutivos (orgânico, corporal, intelectual e semiótico ou desejante) do sujeito que aprende com o exterior em um processo dialético.
Paín (apud FERNÁNDEZ, 1990, p.57) exemplifica: “o organismo poderia ser comparado a um aparelho de recepção programado, que possui transmissores (células nervosas), capazes de registrar certo tipo de associações, de fluxos elétricos, e reproduzi-los quando necessário”.
Fernandez (1990, p.57) afirma que “em troca, o corpo poderia assemelhar-se a um instrumento musical, no qual se dão coordenações entre diversas pulsações, mas criando algo novo”.
Do ponto de vista do funcionamento, podemos tomar duas dimensões, a que pertence ao organismo, que é um funcionamento já codificado, e a do outro corpo, que é aprendida. O organismo necessita do corpo, como um gravador necessita de um instrumento de música original que emita o som, para que ele possa gravar
(FERNÁNDEZ, 1990, p. 58).
Quanto à relação inteligência e desejo, Fernández observa:
a inteligência submetida ao desejo, não podendo desconhecer nem a um nem ao outro, facilitando-se-lhe a compreensão do tipo de relações que se estabelecem entre uma estrutura de caráter claramente genético que vai se autoconstruindo, e uma arquitetura desejante, que ainda que não seja genética, vai entrelaçando um ser humano que tem sua história (FERNÁNDEZ,1990,p.67).
Fica claro que na relação professor-aluno há intercâmbios afetivos e cognitivos que são imprescindíveis para que haja aprendizagem. Pensamento e afeto não podem ser vistos separadamente, uma vez que são construídos através de processos objetivante (lógico-intelectual) e subjetivante (simbólico-desejante). “Enquanto a inteligência se propõe a apropriar-se do objeto conhecendo-o, generalizando-o, incluindo-o em uma classificação, o desejo se proporia a apropriar-se do objeto, representando-o” (FERNÁNDEZ, 1990, p.74).
Ainda com base em Fernández (1990), o sujeito que aprende necessita de um modelo que transmita sinais de conhecimento para que possa transformá-lo e reproduzi-lo. O conhecimento não é transmitido diretamente em bloco. O aprendente possui uma série de estruturas que lhe permitem converter o que é ensinado, em um recorte de uma situação, em conhecimento. Este, por sua vez, é construído pelo ensinante através dos quatro níveis constitutivos do ser humano (organismo, corpo, inteligência e desejo).
Em suma, Fernández apresenta como necessidade primordial a inclusão da afetividade no processo de aprendizagem. Para ela, a escola não pode valer-se apenas do cérebro.
Outra contribuição para o estudo “Afetividade e aprendizagem” é a Psicologia Social de Pichon Rivière (1995) que permite investigar a relação professor-aluno em três dimensões: indivíduo, grupo e instituição. Essas dimensões, por sua vez, proporcionam três tipos de análise: psicossocial (tem como ponto de partida a pessoa humana em toda a sua extensão), sociodinâmica (analisa o grupo como uma estrutura) e a institucional (pesquisa toda a instituição). É preciso estudar o ser humano na sua totalidade, configurando uma gestalt própria para cada sujeito.
Para a Psicologia Social o sujeito é essencialmente social porque se configura dentro de uma trama de vínculos e relações sociais que se integram dialeticamente. Dessa forma, potencializa-se o valor que tem a aprendizagem na constituição subjetiva do sujeito.
Através da Teoria do Vínculo de Pichon Rivière (1995), percebe-se a complexidade de ações e reações que podem acontecer numa sala de aula. Se o professor não tiver conhecimento, para saber lidar com tais situações, poderá contribuir, sem desejar, para a construção de vínculos negativos com ele e com o objeto de conhecimento.
Pichon Rivière (1995) concebe o vínculo como uma estrutura dinâmica em contínuo movimento, que engloba tanto o sujeito como o objeto e afirma que esta estrutura dinâmica apresenta características consideradas normais e alterações interpretadas como patológicas. Considera um vínculo normal aquele que se estabelece entre o sujeito e um objeto quando ambos têm possibilidades de fazer uma escolha livre de um objeto, como resultado de uma boa diferenciação entre ambos.
Na Teoria do Vínculo, Pichon Rivière considera o indivíduo como uma resultante dinâmica, não da ação dos instintos e objetos interiorizados, mas sim do interjogo estabelecido entre sujeito e os objetos internos e externos por meio de uma interação dialética, a qual pode ser observada através de certas condutas.
A proposta de Pichon Rivière é olhar o indivíduo como ser social e historicamente determinado. Para tanto, ele analisa a importância de se trabalhar com um esquema psicanalítico que funciona como um todo organizado, ou seja, um esquema referencial próprio que deve ser confrontado no campo operacional. Assim, busca estabelecer a rede de afetos e identificações inconscientes presentes numa rede social, no caso, a família. Dessa forma, inclui o externo ao sujeito numa matriz teórica formalizada. Essa matriz é uma estrutura interna determinada socialmente que inclui não só os aspectos conceituais, mas também esquemas afetivos, emocionais e de ação.
Pichon Rivière (1995) conceitua a aprendizagem como capacidade de compreensão e ação transformadora sobre a realidade, constituindo-se na forma privilegiada da relação do homem com o mundo. Nessa perspectiva teórica, Pichon Rivière entende o sujeito como determinado a partir do interjogo da relação do sujeito com o seu contexto. Para ele, o sujeito é o emergente, o produtor e o produzido, determinado e ator, protagonista da rede vincular na qual se desenvolve sua vida. Dentro da concepção pichoniana, é pertinente focalizar os processos vinculares, a interação, perspectivas não fragmentadas de compreensão do homem na medida em que dá conta das condições internas e externas que atuam na produção dos fenômenos sociais.
Erikson (1998) em sua Teoria Psicossocial do Desenvolvimento propõe uma concepção de desenvolvimento em oito estágios psicossociais, perspectivados por sua vez em oito idades que decorrem desde o nascimento até à morte, pertencendo as quatro primeiras ao período de bebê e de infância, e as três últimas aos anos adultos e à velhice, cada estágio é atravessado por uma crise psicossocial entre uma vertente positiva e uma negativa. Erikson dá especial importância ao período da adolescência, devido ao fato ser a transição entre a infância e a idade adulta, em que se verificam acontecimentos relevantes para a personalidade adulta.
Na Teoria Psicossocial do Desenvolvimento cada estágio contribui para a formação da personalidade total (princípio epigenético), sendo por isso todos importantes mesmo depois de se os atravessar. O núcleo de cada estágio é uma crise básica, que existe não só durante aquele estágio específico, nesse será mais proeminente, mas também nos posteriores em nível de consequências, tendo raízes prévias nos anteriores. Erikson (1998) perspectivava o desenvolvimento tendo em conta aspectos de cunho biológico, individual e social. A teoria em análise enfatiza o conceito de identidade, a qual se forma no 5º estágio, e o de crise que sem possuir um sentido dramático está presente em todas as idades, sendo a forma como é resolvida determinante para resolver na vida futura os conflitos.
Focando o processo de aprendizagem do adulto, descrevem-se de forma resumida os quatro últimos estágios do esquema de desenvolvimento de Erikson (1998):
- Identidade versus confusão de identidade é o estágio mais estudado por este autor, devido a ocorrer na adolescência. É nesta fase que o jovem começa a descobrir sua própria identidade e que é um ser humano único, que está preparado para se encaixar na sociedade, é nesta fase que o jovem define aquilo de que gosta ou não, o que quer fazer no futuro, é nessa época da vida que o jovem define o que é e o que vai querer ser. O agente ativador deste estágio é o ego, tanto em seus aspectos conscientes como em seus aspectos inconscientes. É durante esta fase que o jovem tende a sofrer mais do que nunca em função da confusão de papéis, ou da confusão de identidade. Este estado pode fazer com que o jovem se sinta isolado, o adolescente sente que preciosa tomar decisões, mas é incapaz de fazer isso. É nesta época também que o jovem desenvolve a virtude da fidelidade.
- Intimidade versus Isolamento já neste estágio o jovem adulto está preparado e disposto a unir sua identidade com a de outras pessoas, nesta fase se busca relacionamento de grande intimidade, entrega afetiva, parceria e associação. Essa é fase da genitalidade sexual verdadeira, em mutualidade com a pessoa amada. O perigo deste estágio é o isolamento, ou seja, quando a pessoa não está disposta a comprometer-se com a intimidade. É neste estágio também que o jovem adulto desenvolve a virtude do amor.
- Generatividade versus estagnação neste estágio o adulto passa a se preocupar com tudo que foi gerado e com o estabelecimento das orientações para as gerações que estão por vir. E quando esta transmissão de valores falha a pessoa se sente fraca e estagnada. A virtude do cuidado se desenvolve nesta fase.
- Integridade versus desespero este é o último estágio que o ser humano vivência , este estágio faz parte do processo epigenético do desenvolvimento e é denominado integridade pois a pessoa já aprendeu a se adaptar aos fracassos e sucessos de existência. O perigo desta fase é ter que falar do vazio de existência perante a morte. Neste estágio a virtude que surge é a sabedoria.
Com este esquema de desenvolvimento Erikson (1998) também abriu portas para um novo conceito de ego, o ego descrito por ele pode ser considerado um ego criativo, pois o ego pode encontrar e realmente encontra soluções criativas para os novos problemas que surgem a cada estágio da vida. Erikson também dizia que o ego quando ameaçado reage com novo esforço ao invés de desistir, ele é uma estrutura de espaço e tempo. Eikson também falou sobre as zonas psicossexuais, modos dos órgãos, e modalidades sociais e é esta parte de sua teoria que possui forte ligação com a teoria freudiana. Ele também foi um dos poucos psicanalistas que estudou a relação dos traços de caráter adultos pela maneira como a criança foi educada e em suas pesquisas encontrou verdades com relação a esta afirmação.
A dialética das crises psicossociais e psicossexuais, tanto nas pessoas como nos organismos sociais, fazem nascer o desejo de superá-las para manter um equilíbrio positivo entre elas e a emergência das forças básicas. A educação também é perpassada por este processo dialético de crises entre conceitos existentes e novos paradigmas; uma educação mais centrada no desenvolvimento das virtudes e qualidades e preocupada em construir vínculos afetivos entre os atores envolvidos no processo ensino e aprendizagem.
Por fim, não se pode deixar de referenciar os escritos de Paulo Freire (1983; 1987; 1997) voltados para educação de adultos, com uma proposta que vai além das críticas das metodologias educacionais atuais. Define-se em uma pedagogia da consciência e requer um professor problematizador da realidade. Através de uma relação dialógica e dialética entre professor e aluno, a proposta pedagógica de Freire, centraliza-se na dimensão do conhecimento, no sentimento de aceitação do outro, da interação, da intersubjetividade. Para ele, a educação do adulto é um processo político pedagógico de transformação. Uma educação popular que deve ser entendida como uma forma de educação desenvolvida pelo oprimido do que para o oprimido. Seu discurso prioriza o trabalho e a produção coletiva no processo político-educativo.
O legado de Freire está permeado pela afetividade nas suas dimensões de cuidado, qualificação, interesse, empatia, amorosidade, amizade, amor indiferenciado, amor diferenciado, promoção, nutrição, proteção, vínculo e todo o desdobramento ético e estético decorrente da experiência com o educando, no processo educativo, na promoção do potencial humano, do potencial crítico, político e criativo existencial do educando. De certo, há um movimento afetivo que atravessa a teoria e prática pedagógica de Paulo Freire. A ética e a estética é a vivência mesma dessa afetividade nos caminhos da ação pedagógica.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objeto de conhecimento não existe fora das relações humanas. Nesse sentido, são as relações humanas que formam a essência do objeto de conhecimento, pois este só existe a partir de seu uso social. Portanto, é a partir de um intenso processo de interação com o meio social, através da mediação feita pelo outro, que se dá a apropriação dos objetos culturais. É através dessa mediação que o objeto de conhecimento ganha significado e sentido.
Na verdade, são as experiências vivenciadas com outras pessoas é que irão marcar e conferir aos objetos um sentido afetivo, determinando, dessa forma, a qualidade do objeto internalizado. Nesse sentido, pode-se supor que, no processo de internalização, estão envolvidos não só os aspectos cognitivos, mas também os afetivos.
Considerando que o processo de aprendizagem do adulto ocorre em decorrência de interações sucessivas entre as pessoas, a partir de uma relação vincular, é, portanto, através do outro que o indivíduo adquire novas formas de pensar e agir e, dessa forma constrói novos conhecimentos. A qualidade dessas relações sociais influencia na relação do indivíduo com os objetos, lugares e situações.
Outro ponto a considerar é a importância das diversas formas de interação entre professores e alunos, para a construção da confiança, influindo diretamente no processo de aprendizagem. Sentimentos de acolhimento, simpatia, respeito e apreciação, bem como, sentimentos de compreensão, aceitação e valorização do outro, nas experiências vividas em sala de aula, permitem trocas afetivas que marcam positivamente o objeto de conhecimento, favorecendo a autonomia e a confiança dos alunos em suas capacidades e decisões.
4 REFERÊNCIAS
ERIKSON, Erik. O ciclo de vida completo. Porto alegre: Artmed. 1998.
FERNÁNDEZ, Alicia. A inteligência aprisionada: abordagem psicopedagógica clínica da criança e sua família. Porto alegre: Artes Médicas, 1990.
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
________. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
________. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1997.
Pichon Rivière, Enrique. Teoria do Vínculo. São Paulo: Martins Fontes, 1995.
VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1994.
WALLON, Henri. A evolução psicológica da criança. Lisboa: Edições 70, 1968.
________. As Origens do Caráter na Criança. São Paulo: Difusão Européia do Livro, 1971.
________. Do acto ao pensamento. Lisboa: Moraes Editores, 1978.
